2011/12/6 16:00:00 浏览：663 来源：长沙家教网
近百年来，智力一直是心理学理论争论的焦点问题之一，也是教育理论和教育实践所关注的热点领域，一种智力理论一经提出，往往首先在教育领域得到回应。然而，在智力的本质问题上人们至今仍未达成共识，诸如智力的内涵与外延、智力的结构、智力与其它心理过程和心理特征的关系、智力测验的编订与使用等众说纷纰莫衷一是。尽管如此，智力理论仍在曲折地向前迈进。智力研究的起步沿着一条以认知发展和“语言??逻辑”为中心的定量研究路径，这就是通常所说的传统智力理论，在其发展的进程中对人们的智力观以及学校教育曾产生深刻的影响。然而，随着人们对智力探究的深入及其人才观、教育观的变革，传统智力理论的弊端也暴露无遗，许多研究者对传统智力观提出质疑和挑战，表达自己对智力的诠释。近二十年来，挑战传统的新型智力观层出不穷，其中具有代表性的且对教育领域产生较大影响的有三种，即：成功智力观、情绪智力观和多元智力观。
一、成功智力：超越了传统的“呆滞的智力”，是一种用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动
成功智力是由当代著名心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg) 提出来的，它是以反传统的姿态出现的，在斯腾伯格的视野内，传统智力理论中的“智力”只涉及内涵宽广、结构复杂的智力中的极小部分，也是不甚重要的部分，即所谓的“呆滞的智力”(inert intelligence) 。而呆滞的智力是一个人在参加智商测验、学业评估测验中所表现出来的智力，擅长参加这类测验的个体，在学业方面常常会表现出良好的潜质，但这种智力是呆板而没有生气的，它不能导致个体以目标为导向而采取相应的行动。当然，成功智力并不是对“呆滞的智力”的全盘否定，而是把它视为成功智力的一个有机组成部分；成功智力也不否定传统的纸笔测验，呆滞智力测验分数的高低并不妨碍也不保证个体就一定具有成功智力，这就是说成功智力已超越了传统智力的范畴，它所探讨的是每个人想要达到的生活目标的智力，即生活智力。
斯腾伯格所指的“成功”意指“个体在现实生活中达成自己的目标”。这种目标是个体能够通过自己的努力实现的人生理想，不仅仅是那些伟人才具有这种智慧品质，生活中的每一个人只要找准自己的坐标都能发挥自身的潜能，发展成功智力。因此，人人皆有成功的潜能，人人都能获得成功。成功智力的结构是由分析性智力、创造性智力、实践性智力三部分组成，三者的协调、平衡是成功智力的标志。
成功智力理论并非完美无缺，如，成功智力本身的界定较为模糊、成功智力的测定难于量化、难以统一等。但成功智力对传统智力理论的超越及对教育理论与实践的影响却意义深远，它对现代教育的启示是：
斯腾伯格批评传统智力理论只重“呆滞的智力”的狭隘性，代之以更为广泛的成功智力，这一超越将智力的内涵从书斋之中拓展到广阔的生活领域，即传统的纸笔测验和学业智力只代表个体智力的一小部分，成功智力所揭示的分析性智力、创造性智力和实践性智力中的绝大部分都未涉及，而后者恰恰是人在社会生活中最为重要的东西。这对反思现行学校教育具有现实意义，传统的智力观根深蒂固，“呆滞的智力”是现行学校选优汰劣的主要依据，而事实上不少在校学业优秀的学生步入工作领域表现平平，“呆滞的智力”难以派上用场，这就迫使教育者用成功智力的全新视角审察现行的学校教育。
成功智力表明了智力是多层次、多成分的复杂整体，而传统的心理计量学及其后来的信息加工理论都因从某个层面考察智力而把智力过于简单化，因而对智力的理解乃至对人的培养陷于片面。成功智力吸取了传统智力理论合理的内核而保留了分析性智力，同时增加了创造性智力和实践性智力，这就给智力的开发留有广阔的发展空间。我国正在实施全面的素质教育，成功智力为其提供了丰实的理论基础，学生智慧的表现是全方位的，因而对智力的培养应是全面的。
成功智力表明了智力发展的无限可能性，这也是对传统智力理论的修正与颠覆。传统论者相信智力是由遗传获得的，智商也是相对稳固不变的，因而智商的高下势必成为教育过程中学业分层的主要依据。然而，成功智力揭示了智力小部分来自遗传，大部
分则来自社会文化和个体经验的影响，这对现行学校教育理念的影响是深远的，学校教育可以通过有效的方式促进学生的智力成长，使其获得成功。即学校教育应形成这样的理念：成功不是少数学生的专利，每一个学生都可通过开发成功智力而成为成功者
成功智力把创造力明确纳入智力的范畴，并把它置于成功智力的重要位置。创造力不仅仅是形成思想的能力，还是一个使成功智力的三个方面，即创造性、分析性和实践性都达到均衡和运用的过程。反观现行的学校教育，旨在传承知识的接受式教育仍居主导地位，旨在培养人的创造能力、创新精神的创造性教育仍是一种奢望而未落到实处，因此，在这一点上成功智力无疑给学生创造性的培养指明了方向。
二、情绪智力：超越了传统的“认知智力”，把智力的概念拓展到情绪领域。在情绪过程与认知过程的互动中，突出“超情绪”的计划、调节、监控作用以及情商(EQ) 在自我发展和人生成就中的价值
情绪智力（也有称为情感智力、情感智商、英文缩写为EQ等）是一个争议颇多的心理学概念。20世纪90 年代初，心理学家彼特•萨络维(Peter Salovey) 首先提出情绪智力的问题，之后丹尼尔•戈尔曼(D. Goleman) 在《情感智商》一书中系统地探究情绪智力问题，并在世界范围内广为传播。虽然这一“准智力理论”是仁者见仁、智者见智，但它所引起的轰动足以说明情绪智力理论较之传统的智力理论有着更为广泛的实践基矗
情绪智力概念的提出在本质上是挑战传统的“认知智力”的结果，而所谓的情商(EQ) 也是相对于传统的智商(IQ) 而言的。传统智力理论的缺陷集中体现为视野狭窄、概念模糊，注重智力结果的静态分析，难以说明智力的文化背景差异、性别差异；智力测验结果与现实生活存在实质性的鸿沟，不能很好地预测个体将来的发展，等等。因此，传统智力理论和智力测验并不能真正说明和反映个体的智力状况，而事实上人们对智力理论和智力测验一直寄予厚望，期望通过它能够预测学业、能力、成就直至人生归属，在期望与失望之中，人们不得不另辟蹊径，寻求具有解释力和预测力的新的智力理论，成功智力、情绪智力理论的提出都是这种寻求的结果。比较而言，成功智力仍在认知领域内寻找出路，而情绪智力则突破了认知领域步入情绪情感领域，这对传统智力理论而言已不是一般的修正，而是实质性超越。
情绪智力论者旨在使人明白，人的智慧形式并非传统智力论者所认为的“认知性智力”主宰一切，还存在着一种起决定作用的“情绪性智力”，而后者在传统智力测验中是难以体现的，它是一种与实际生活相连的社会智力，情绪智力的本意在于“用情绪来修正智力的内涵，用情绪来扩充智力的外延”，从而突出情绪在人生发展与成就中的价值。
情绪智力的提出对重新思考智力问题是有帮助的，对学校教育理念的更新和教育改革的促进具有积极意义。
情绪智力的提出是对传统认知智力的一种挑战和超越，大大拓展了智力的内涵和外延，它标志着人类对自身智力认识的一大飞跃。就学校教育而言，一种新的智力理论往往首先在学校的教育理念和教育实践中得到回应，情绪智力也是如此。它使广大教育工作者认识到单纯重视认知教育的局限性，良好的学校教育在发展学生认知因素的同时，应能兼顾各种非认知因素的发展，尤其是注重情绪、情感的培育。作为一种智力观的情绪智力已经得到许多教育实践工作者的认同，并对学校教育产生一定的指导作用。
情绪智力充分肯定了以情绪、情感为主体的非认知因素在人生发展与成就中的价值，并把传统智力与情绪智力在个人成就中的比例匡定为20% 与80% （虽然只是一个模糊的比例），这对学校人才观的转变影响是巨大的。在传统智力观支配下的学校教育总是把那些高智商、高学业的学生视为“人才”，在情绪智力视野内的高情商的学生则往往受到忽视、得不到承认，而恰恰是后者潜藏着无限的发展潜能，在步入社会后可能大放异彩。从这一意义上讲，学校在对学生的评价方面应重新进行定位，结合情绪智力理论，对学生的发展进行全面地评价和预测。
情绪智力表达了一种“社会智力”的主张，传统智力观对智力的解释主要集中在认知方面，如观察力、记忆力、想象力、思维力等，随着对智力研究的深入，智力是一种综合能力的主张越来越多地得到认同，即智力不仅仅体现为认知智力，也包括广泛的社会智力，如自我认识能力、沟通理解能力、同情移情能力等。情绪智力就是社会智力的集中体现，这样一种智力观对学校教育的直接影响，就是拓展了教育的视野，启发人们认识到现代教育已不再是单纯的知识教育和认知教育，而是一种广泛的全人教育，只有培养这样的人才能适应复杂的社会生活的需要。
情绪智力论者把情绪智力视为人类智力的重要组成部分，并从情绪生理学、情绪心理学论证了情绪培育的可能性，还在许多学校进行情绪培育的试点研究，这些举措无疑给现行学校的情感教育提供坚实的理论基础和实践范例，它表明了情绪智力开发是可行的。进一步讲，情绪智力给学校教育重新定位，使学校在教育学生方面承担起更多的社会职能，通过培育情绪调节、情绪体验、同情移情等方面的能力，能够在一定层面上夯实学生成长发展的基矗
三、多元智力：超越了传统的以“数理??逻辑”为中心的一元智力，相信人类思维和认识世界的方式是多元的。每一个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测试可以测出能力的个体
近年来霍华德•加德纳(Howard Gardner) 创立的多元智力理论在世界范围内引起较大反响，尤其是在教育实践领域几乎无人不晓。究其根由，这固然与其几十年的扎实研究与强烈的反传统意向有关，更重要的是这一理论体现了与时俱进的时代精神，蕴涵着丰富的现代教育理念。
传统智力理论是以语言能力和数理逻辑能力为中心能力打造出来的，因而围绕语言和数理逻辑的测试也就天经地义地成为评判智力的主要手段。一旦某个孩子成为施测的对象，他（她）极有可能被贴上智商(IQ) 等级的标签，影响其日后的发展。这种一元智力观对教育的直接影响就是培养语言和数理逻辑能力成为教育的轴心，并成为判定学生学业成败的主要依据，在这一智力观的背景下，许多孩子成了失败者。正因为这样，传统智力理论从它诞生的那天起就不断地受到各方面的质疑，加德纳的多元智力理论就是最有代表性的一种。加德纳认为智力并不是像传统论者所说的是以语言和逻辑为中心构建起来的系统，而是彼此独立、以多元形式共存的一组智力。它是在特定文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力，每一种智力都是由生物、社会、个体等多重因素综合而成的。通过研究，加德纳先后得出相互独立的三类共8种智力：
与“物体相关的智力”共有4种：逻辑??数学智力、空间智力、身体??运动智力、自然观察者智力。与“语言相关的智力”共有2种：语言智力、音乐智力。与“人际相关的智力”共有2种：自我认识智能、人际交往智力。
多元智力理论为智力研究提供了又一个良好的范例，尽管也有美中不足之处，如划分智力的理论基础并不牢固、对智力成分的过分识别也有泛化智力的倾向，等等。但是，多元智力理论对现行学校教育的影响力是巨大的，它所蕴涵的现代教育理念也是其它智力理论所不及的，现从以下方面进行分析：
多元智力的命题直接引出教育多元的理念。相对于传统的一元智力而言，多元智力为我们展示了一幅绚丽的画卷。然而，它并没有穷尽智力的划分，还有更多的智力要素有待识别，而现有的每一种智力要素也可细分为更多的组成部分。智力多元直接引出的一个教育命题就是：教育多元。多元智力理论相信：对于每一个学生来说，同一性是相对的，差异性是绝对的，每一个人都具有各不相同的智力要素组合，而每一种智力要素又都具有独特的发展顺序，在人生的不同阶段萌生。教育的责任就在于把握每一个学生智力发展状况，不求目标的统一和形式的一致，为每一个学生开拓适切的智力发展路径，这便是多元教育的精义所在。
多元智力理论蕴涵了承认差异、智无贵贱、教育平等的教育理念。传统智力理论所持的是将语言和逻辑置于智能中心位置的一种不平等的智力观，而多元智力观表明了人的各种智力应具有同等的位置，只是类别的不同，而无贵贱之分。人的差异主要体现为智力组合的不同，个体理应得到属于自身的教育影响，把各自的潜能与优势充分展示出来。根据如此理念，教育的责任不在于使个体智力的每一个方面平均发展，而在于为每一个人提供平等发展的条件和机遇。传统智力观主导下的学校教育必然会产生诸如“聪明与愚笨”、“优与劣”、“成功与失败”之类的价值判断，而多元智力视野内的智力观则不存在上述判断，学生之间只有智力组合的差异，却没有智力高下之别，一个学生可能在智力的某些方面显得“不足”，却能通过智力的其他方面的“优势”加以弥补，这就使得不同的学生具有各自的特点，智力多样而不雷同、丰满而不单调，从而体现实质上的教育平等。
多元智力理论突出多元建构、自主生成的智力培育理念。多元智力理论所理解的“智力”是指在一定的文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力，从这里可以看出个体实践能力的重要性，与建构主义的某些主张不谋而合。加德纳把教育教学过程理解成自主生成的过程，强调学习的自主性、情境性和独特性，使其多元智力实验具有“多元建构、自主生成”的特色。从以加德纳理论为指导的美国学校多元智力实验可以看出，建构主义在其中扮演了重要角色，学生发展的不同年龄阶段有各自不同的主题，多元智力理论就在于把握住这些发展的契机，为所有的学生提供智力发展的多元途径，让学生参与到具体的活动中去，手脑并举、多点推进，在情景化的教学进程中生成建构。
多元智力理论倡导发展个性、珍视创新的教育理念。多元智力理论勾画了个体智力发展的全新境界。它冲破了一元智力的桎梏，为每一个体的智力发展绘制了一幅灿烂的图景，即每一正常发展的个体都能觅得属于自己的强项。从这一意义上讲，它是一种崇尚自我、标举自我的新型智力理论。发展个性的智力观很自然地引伸出相应的创造观，传统智力理论背景下的创造力只限于认知的范畴，多元智力理论视野内的创造力则是一个宽广的概念，它不仅包括那些在现行教育体制下倍受关注的“学术智力”，也涵盖尚未受到重视的与个体生存与成长直接相关的“非学术智力”。相比之下，后者更显重要。因此，多元智力观必然引伸出多元创造观，每一个人都具有创造的潜能，创造力的培养不是面向个别，而是面向全体。应找到每一个人的创新智力点加以因材施教，发挥每一个人的独特创造潜能。
四、超越与反思：新型智力观不断涌现，传统智力观正处在变革之中，在新型智力观引领下的学校教育理应作出全方位的检讨
智力观的变迁与智力心理学的研究息息相关。从20世纪初智力心理学研究的发端至今的百年时间里，智力观也呈现了从传统到现代的跨越。如果说20世纪前半期的智力心理学研究主要代表了传统的智力观，那么，20世纪80 年代以来的智力心理学研究则集中体现为对传统的挑战与超越，以一种全新的方式探索人类的智力，成功智力、情绪智力、多元智力莫不如此。在智力观的变革进程中，联系现代教育，有许多问题值得进一步反思：
传统智力观先天不足，从其诞生时起就存在种种缺陷，并且一直制约着智力心理学的进展。譬如，智力的定义是心理学最具歧义的概念之一，这反映了对智力本质的认识存在较大差异，还有智力的外延问题、智力的结构问题、智力与其它心理过程的关系问题、智力测验的效力问题都是争议多多。由此看来，传统智力研究范式的转换以及传统智力观的变革已势在必行，近20年来新型智力观的诞生都是以反传统为己任的。
新型智力观的产生是以20世纪80 年代以来涌现的智力理论为标志的。其中较有代表性的就是前文论证的成功智力、情绪智力和多元智力。由于从客观上讲传统智力研究的先天不足，也在一定程度上影响到新型智力理论的成熟度。上述三种智力理论都在不同程度上存在不足，如理论基础的薄弱、研究的范围模糊、理论的思辨胜于实证的探究等。因此，新型智力理论在超越传统的同时，首先要超越自身。
智力观直接制约着人才观和教育观。每一次智力观的变迁首先会在学校教育领域得到回应。传统学校教育对人的培养是与传统智力观相对应的，崇尚记诵的接受式教学与传统智力观推崇的“语言??逻辑”中心有一定的关联，而“题海战术”的滥用也能从注重纸笔测试的传统智力测验中找到影子。挑战传统的新型智力观也同时给学校教育带来了新的教育理念，为现代学校的教育改革注入了生机与活力，在某种意义上说，智力心理学的前沿阵地就是鲜活的学校生活场景。
新的智力观在给学校带来新的教育理念的同时，也给学校教育拓展了广阔的反思空间。在新的智力观的引领下，学校教育理应就围绕学生的智力成长，就正在做什么、应该做什么、能够做什么等问题作出深刻地检讨。在整个世界飞速发展的今天，教育的领地仍存在死角，在智力观、人才观、教育观等方面需要一场变革。当然，在这场围绕智力观的变革面前，学校教育应该有自己的立场，传统智力观虽然是问题百出，但并未僵化到该全盘否定的地步，新型智力观的确令人耳目一新，但其中也不乏浮躁的东西。因此，学校教育应该有对智力的独特理解，这不是哪一种智力观所能替代的，而是深深地植根于学校的教育理想之中。
