2010/3/21 9:31:00 浏览：723 来源：长沙家教网
前不久，我有幸聆听了特级教师于永正的一堂语文课《林冲棒打洪教头》，不论是那扣住一个“让”字的层层读悟,还是那独具匠心的教学设计,无不令人称赞叫绝。特别是于老师那朴实而细腻、扎实而深情的初读指导，更是让我受益非浅。
片段一：
板书后学生齐读课题（齐读2遍后发现学生读音有问题。）
找学生读，点评：“洪教头”的“头”读轻声
1．师：什么是“教头”？
生：很多人的师傅。
生：教别人武功的。
师：噢，就是无数教练。
2．师：通过预习，生字能读准吗？
出示：昼劈恼睬羞踉跄
指名读、齐读。
师：“踉跄”的意思，打开书快速看，在哪句话中？
指名学生读，理解：还没有站稳脚跟，差一点摔倒。
3．师：这篇课文中有很多多音字，若读好了，就为读课文扫清了障碍。
出示：两人差人押着林冲来到柴进庄上。
乃是八十万禁军教头。
理解禁军（保护皇上的军队。宋朝的正规军）
众人来到堂前空地上。
林冲把棒一横，还了个拨草寻蛇的招式。
[师：这里还有个字很容易欺骗你的眼睛。果然学生读成“拔草寻蛇”。]
生：连起来读一读。
师：把多音字读准，生字认得。读书不成问题。
生：读第一自然段。
师：读书要像说话一样自然。最后一个音不要高上去。[这班孩子大概动漫片看多了，整班一港台腔，尾音上扬。全场又爆笑。]
师：范读。
生：各自练读。
师：句号要停顿。（示范），语调要变化。
师：再请原来读的同学读，是不是有变化。
生：读。
师：仍指第一名学生读第二段。
师：谁读下面一小节。
生：读第三段。
师：“便去上首坐了。”理解“上首”：是尊贵的客人坐的。
生：接着读。
师：没有把林冲、洪教头、柴进三人的语气读出来。三人身份、地位、经历都不一样。[师范读，在场的每一位如在欣赏一出话剧，不禁掌声雷动]。
生：读第四、五自然段。
师：读得不错，但“来来来”读得不够。[师范读]
生：读六自然段。
师：权且作为彩头。
生：就算当作奖品。
师：谁来读最难也最精彩的第7节？[学生将“喝”字读成了第一声，师范读。]
师：这一段应读得快一些，紧张一些。
课伊始，于老师并不急于引导学生探究课文，而是从字词入手，扎扎实实地对学生进行初读指导。在学生认识了课文中的字词之后，也许是老师考虑到学生初接触文言文，没有忙着让学生作表情朗读，而是按学情施教，有的放矢，让学生找出文中含有这个词语的句子以及一些难读懂的句子，及时在学生“读错、读倒、读多、读漏、读破”处引导点拨，在理解的基础上练读、熟读；最后把句子放回课文中，从标点、语调、停顿等处或范读，或导读。此举看似平淡，实则用心良苦！
进入新课改以来，语文课上出现了一道道亮丽的风景：美美的人文情怀，浓浓的自主探究，靓靓的多元感悟，深深的资源开掘……“以读为本”、“以读代讲”已成为当今课堂的主旋律，学生读的时间不少，形式也多样，但总感觉读书的味儿不浓。走进课堂去听学生读书，发现添字、掉字，读倒、读破句等现象依然很多。暂且不说那些正在学习的课文有些孩子读不好，就是拿来已经学过的课文让有的学生去读，结果仍不能令人满意，其原因何在？我一直在反思而不得其要领，今天亲耳聆听了于老师的这段初读指导，才豁然开朗。要想达到美丽的理想的阅读教学的境界，读通课文才是最根本的“底线”啊！没有这里的“读通课文”作底线，哪来后文趣味盎然的“让”？没有这里的“读通课文”作铺垫，哪来学生顺滑自然的“思”？
近年来，我听过不少的观摩课、公开课，很少看到教师帮助学生把课文读通的指导；也颇为鲜见有让学生反复诵读，把课文读通的时间安排；甚至于自己的日常教学中，也总是将这一环节安排在课前预习，即使是课内对学生能否读通课文的检查，也只是让几个学生读一读或让学生齐读一遍课文，之后，便忙不迭地进入稍有变相的逐段分析提问，似乎语文课就是能回答出几个问题，或知晓一点人文内涵，便是学好了课文。可是我们都忘了“学语习文”的根本--读通课文！我曾经看过一篇文章，里面这样写道：“笔者也作过一个调查，一篇课文用两个教时学完了，但学生能流畅地读完课文的只占约31％，能基本读正确的约占35％，竟有约34％的学生还结结巴巴地读不通课文。”这样的数据不能不引起我们的深思，试想，如此连一篇课文都无法读通，何以谈阅读理解、感悟鉴赏？
如此看来，“读通课文”在阅读教学过程中应该具有基础性、战略性的特殊地位。学生只有读通了课文，才能整体把握课文内容，从而进一步理解、探究、赏析乃至培养语感，阅读教学的整体质量和效益才有根本保证。
“不积跬步，无以至千里”，要全面提高学生的语文素养，切不可忽视语文课堂上指导学生“读通课文”，读通、读透教材才是让学生走进阅读文本的根本保证。让我们像特级教师于永正那样，怀着一颗平实质朴的心，简简单单、实实在在地上好我们的语文课。
